Hace ya tiempo, en todo el territorio argentino, el debate por los "días perdidos" de clases se transformó en moneda corriente. Por un lado, padres y madres se quejan a causa de las interrupciones en el calendario escolar; por el otro, maestros y sindicatos señalan la importancia de parar para luchar por sus derechos laborales o capacitarse a través de las jornadas. Según los resultados de la Encuesta Nacional Escolar (ENE), realizada en julio pasado, el 60,8% de las familias consultadas expresaron que sus hijos/as perdieron clases al menos una vez, en primaria, durante el primer semestre del 2022.
De acuerdo al informe "Continuidad escolar: pérdida de días de clases durante el primer semestre de 2022", del Observatorio de Argentinos por la Educación -con autoría de Guillermina Tiramonti (FLACSO Argentina), Gabriela Catri y Eugenia Orlicki (Observatorio de Argentinos por la Educación)-, la interrupción de las clases fue mayor en los establecimientos estatales (donde el 75,8% de las familias reportaron esto) que en los de gestión privada (la cifra es menos de la mitad, 34,1%). Los resultados de la ENE buscaron reflejar la percepción de las diferentes familias en relación a las principales causas por las cuales ocurren las interrupciones a lo largo del calendario escolar.
El 21% de las madres afirmaron que sus hijos perdieron más de 10 días de clase; el 18%, entre 6 y 10 días; y el 21%, menos de 5 días. Entre las causas fundamentales que las familias señalan como motivos de suspensión de clases, el 31% de las encuestadas cree que es a causa de las jornadas pedagógicas. Por otro lado, el 28% opina que es por los paros docentes y el 13%, a causa de los problemas climáticos. De todas maneras, las respuestas entre madres y padres varían si se trata de una escuela pública o privada entre madres y padres.
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En el caso de los establecimientos estatales, el principal motivo son los paros docentes (32%) y luego las jornadas pedagógicas (30%); en los privados se modifica el orden: las jornadas pedagógicas pasan a ser la principal causa (46%), luego los cambios climáticos (12%) y por último, los paros docentes (12%).
Guillermina Tiramonti, coautora del informe, advirtió sobre “la falta de un sistema de contratación docente que contemple un tiempo de trabajo dedicado a los temas institucionales y a la capacitación en servicio”. Mientras que, en la misma línea agregó sobre el estudio: "Da cuenta de la colisión existente entre la práctica reivindicativa de derechos usada por el sindicalismo y el derecho de los chicos más humildes al aprendizaje". Y acotó: "No hay un solo modo de reivindicar derechos, es evidente que el adoptado por el sindicalismo debe ser revisto para evitar el impacto negativo sobre la justa distribución de los aprendizajes".
Por otro lado, la directora de la Red de Educadores Innovadores, María Cristina Gómez, planteó: "Se les pide a los docentes trabajar en equipo, pero para hacerlo hay que suspender las clases. El sistema atrasa en todo; no solo es el currículum, sino también la organización y gestión para la mejora de los aprendizajes". Al igual que Tiramonti, expresó la importancia de buscar un punto medio para que el sistema y la carrera docente no impacten en la otra.
Mientras que Alejandro Castro Santander, director general del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad Católica de Cuyo), sostuvo que, frente al gran esfuerzo para revincular alumnos tras la pandemia, "ya no es para debatir" que "la prestación sostenida y mejorada de la educación debe posicionarse como prioridad en nuestras agendas familiares y escolares".
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Más allá de esto, es importante resaltar que hay otras razones muy votadas entre madres y padres que no tienen que ver con los docentes (el ausentismo docente fue seleccionado por el 10%). Entre ellas aparecen: problemas climáticos (13%), problemas de infraestructura (8%), problemas de transporte (5%) y otros (4%). Es decir, que un 30% votó diferente y no cree que tenga que ver con los profesionales de la educación o sus sindicatos.
Desde ámbitos sindicales explicaron que, en lo que va del año, "la conflictividad docente fue bastante baja" y que las jornadas pedagógicas EMI (Espacio de Mejoras Institucional), dispuestas de manera obligatoria por el Ministerio de Educación porteño, son seis al año y se definen al inicio del calendario escolar. "Buscan un golpe de efecto y no vamos a ser funcionales a eso. Termina siendo más funcional al discurso antisindical y antidocente que otra cosa, no tiene ninguna rigurosidad", sostuvieron respecto a los datos presentados. En ese sentido, explicaron que las EMI son establecidas como "espacios de mejora institucional" donde se abordan diversos temas centrales para cada institución. Y añaden: "Se pierde el día para las familias pero tiene un objetivo superador, de mejorar la calidad educativa".
Al mismo tiempo, remarcaron que hay otras dificultades (en relación al transporte público o al clima) donde la ausencia pasa más por una decisión de la familia que del docente. "Los días que llueve mucho se reduce bastante la cantidad de alumnos pero ahí no es un tema de la institución educativa ni de los docentes. En todo caso, hay un tema del Ministerio de Educación porteño con la falta de agilidad para nombrar suplentes cuando un docente entra en licencia", agregaron.
Por otro lado, Manuel Becerra -profesor de Historia que trabaja en secundaria, formación docente y universidad- remarcó que todo depende de las diferentes jurisdicciones (en relación a los problemas de infraestructura o de si hay más o menos conflictividad docente, dando el ejemplo del caso de Chubut que no paga salarios y el paro docente es constante). "El sistema educativo, las escuelas, el pago de salarios y la infraestructura está en manos de cada jurisdicción, no del Estado Nacional. Se puede armar un promedio que puede funcionar como una aproximación al tema, como 'en Argentina pasa esto', pero hay que mirarlo por jurisdicción no hay otra forma", señaló en relación al informe del Observatorio.
Luego, detalló que en la Ciudad de Buenos Aires se realizan jornadas institucionales cada dos meses donde "se realizan actividades, balances o discusiones en torno a algunas problemáticas educativas de la CABA o de cada institución" y remarcó que desde el Ministerio de Educación suele imponerse la temática salvo que la escuela pida permiso para tratar otro tema en la jornada. "A veces se dedican a instancias de formación continua en servicio; otras a revisar un trabajo sobre alguna normativa que bajó el Ministerio -por ejemplo vinculada al régimen académico de la escuela secundaria-; discutimos qué hacer y cómo podemos implementar tal cosa o tal otra; sirven para organizar el período de recuperación; y otras veces puede tener que ver con algo interno de la escuela, que haya una situación urgente que atender vinculado a la ESI o darle curso a algún tipo de reclamo", enumeró.
Más allá de lo que diga el informe, o la percepción de los padres frente a la interrupción de las clases, Becerra resaltó que las jornadas son importantes y que "deben estar bien aprovechadas", algo que depende más de la conducción de la escuela que del Ministerio de Educación. "Aunque el ministerio podría hacer más y no lo hace. Lo que sí sucede es que en los países del mundo donde hay un buen sistema educativo estas instancias de intercambio entre docentes son muy usuales", acotó. Y concluyó: "Yo necesito discutir con la conducción y con mis propios compañeros cuestiones vinculadas a intervenciones pedagógicas, sobre cómo encarar planificaciones, qué proyectos se elaboran. Eso es indispensable, no hay mucho espacio para eso. Entiendo que a los padres no les guste, pero es parte de armar una buena propuesta educativa para los alumnos".
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